Czasem
osoby umysłowo chore, które zerwały wszelkie kontakty ze swoim środowiskiem
społecznym, oraz dzieci, zanim zostaną całkowicie zindoktrynowane przez proces
kształcenia, wykazują intuicję i twórcze możliwości, których dostosowany
dorosły nigdy już nie odzyska.
Erich Fromm, Rewolucja nadziei.
Rodzice
zarzucają szkole bezradność i niewywiązywanie się z przypisanych jej zadań, z
kolei szkoła winą za trudności wychowawcze obarcza rodziców. W rezultacie
dzieci pozostawiane bywają bardzo często samym sobie. Uczą się życia w
nieformalnych grupach rówieśniczych, ulegają wpływom różnorodnych mediów,
popadają w uzależnienie od gier komputerowych a świat poznają dzięki coraz
bardziej powszechnemu dostępowi do Internetu. Jaki los gotują dorośli młodemu
pokoleniu? Skąd może ono oczekiwać pomocy i wsparcia w trudnym procesie
dostosowywania się do wymogów życia oraz odnajdywania wartości i sensu tego
życia?
Ocena
jakiegokolwiek zjawiska zależy przede wszystkim od kryteriów, które przyjmie
się za podstawę takiej oceny. Z określonymi kryteriami mamy do czynienia
podczas oceny studentów przez kadrę naukową, uczniów przez nauczycieli,
nauczycieli przez władze oświatowe i dyrekcje szkół, a także – wreszcie –
podczas oceniania pracy szkoły i nauczycieli przez centralną postać procesu
wychowawczego, czyli przez wychowanka. Wydaje się jednak, że podczas
różnorodnych ocen procesu wychowawczego w znikomym stopniu liczymy się z
odczuciami tych, którzy stanowić powinni podmiot wychowania, czyli z odczuciami
uczniów. Czy można bowiem przechodzić obojętnie obok opinii uczniów, którzy
szkołę kojarzą przede wszystkim z przykrym obowiązkiem?
Pytań
dotyczących szkolnej rzeczywistości pojawia się wiele – przyjrzyjmy się jedynie
kilku z nich.
Ø Na
ile stosowane w codziennej pracy nauczyciela metody i środki są zgodne z celami
i zadaniami programowymi szkoły oraz – z kolei – w jakim stopniu owe cele
i zadania szkoły uwzględniają potrzeby i możliwości dzieci?
Ø W
jakim stopniu w określaniu celów i zadań szkoły oraz metod pracy nauczycieli
uwzględnia się to, w jaki sposób dzieci te były dotychczas wychowywane, jakie
posiadają zdolności i umiejętności, jakie sfery osobowości zostały zaniedbane?
Ø Czy
nie popełnia się błędu polegającego na niedostrzeganiu (na bagatelizowaniu)
potrzeb i zainteresowań dzieci, które dotychczas były prawidłowo wychowywane?
Ø Czy
można mówić o traktowaniu dziecka w kategoriach podmiotu, jeśli to właśnie
zarówno rodzice, jak i instytucje opiekuńczo-wychowawcze nakładają na dziecko
ograniczenia uniemożliwiające charakterystyczny dla tego okresu rozwojowego
sposób zachowania?
Ø W
jakim stopniu i dlaczego proces wychowania (w rodzinie, w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych) hamuje, utrudnia, czy wręcz uniemożliwia zaspokajanie
naturalnych potrzeb dziecka?
Ø Czy
szkoła (rozumiana tu jako zespół specjalistów przygotowanych do pełnienia roli
wychowawców) uświadamia sobie, że właśnie na niej spoczywa wielka
odpowiedzialność za wychowanie dzieci i młodzieży w sytuacji, gdy rodzice
(bardziej lub mniej świadomie) w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej przez ich
dzieci utożsamiają ten fakt z przejęciem przez szkołę odpowiedzialności za
dalsze wychowanie dzieci?
Ø Dlaczego
większość absolwentów szkół różnego szczebla kojarzy okres szkolny przede
wszystkim z ciągłym stresem, z niezadowolonym nauczycielem, odpytującym często
„za karę”, straszącym oceną niedostateczną z danego przedmiotu i obniżeniem
tejże ze sprawowania (zachowania), natomiast do przyjemniejszych chwil zaliczyć
można przede wszystkim przerwy międzylekcyjne oraz okresy choroby nauczyciela,
gdy podczas tzw. zastępstw można było zająć się czymkolwiek, pod warunkiem,
żeby nie było za głośno?
Ø Dlaczego
najprzyjemniejsze uczucie pojawia się z reguły wraz z dzwonkiem obwieszczającym
koniec ostatniej lekcji? Dlaczego dopiero wówczas dziecko może zająć się
czynnościami, które sprawiają radość? Dlaczego dzieci czekają na koniec zajęć
szkolnych, tak jak dorosły na koniec pracy, która nie daje mu satysfakcji?
Alice
Miller w Zniewolonym dzieciństwie – w
rozdziale o znamiennym tytule Wychowanie
jako zwalczanie zdrowych instynktów życiowych – zauważa, że:
"Ogół zaleceń wychowawczych
zdradza w sposób bardziej lub mniej widoczny, że chodzi w nich o liczne i
bardzo rozmaite potrzeby dorosłych;
ich zaspokajanie nie tylko nie sprzyja rozwojowi dziecka, ale wręcz mu
przeszkadza. Dotyczy to także takich przypadków, kiedy dorosły jest szczerze
przekonany, że działa jedynie dla dobra dziecka."[1]
Często
spotykamy się z zastrzeżeniami ze strony nauczycieli dotyczącymi poziomu
wychowania reprezentowanego przez dzieci rozpoczynające naukę w szkole. Czyż
można jednak mieć pretensje do dzieci o to, że są takie, jakie są (przede
wszystkim te zaniedbane wychowawczo)? W tym momencie pojawia się jedna z
najistotniejszych wątpliwości dotyczących kryteriów oceny uczniów o różnym poziomie
rozwoju wychowawczego, o różnych zainteresowaniach i zdolnościach.
Problem
jest zbyt szeroki, aby zawrzeć go w kilku zdaniach, należy jednak zwrócić uwagę
na konieczność uwzględniania możliwości konkretnych dzieci podczas
przygotowywania przez nauczycieli planów pedagogiczno-wychowawczych dla
konkretnej klasy. Należy przy tym pamiętać, że szkoła to nie klub sportowy, ani
zakład produkcyjny, w których liczą się głównie wymierne w liczbach wyniki
pracy. Nauczyciel (mający do dyspozycji różnego rodzaju narzędzia w postaci
testów i sprawdzianów umożliwiających pomiar ilości zdobytej przez uczniów
wiedzy) narażony jest na „niebezpieczeństwo” przeoczenia głównego „obiektu”
procesu wychowawczego, czyli ucznia jako podmiotu tego procesu. W szczególności
może to dotyczyć nauczycieli wychowania fizycznego, jeśli za najważniejsze
atrybuty swojej pracy uznawać zaczną stoper, taśmę i gwizdek, a miernikiem
udanych zajęć staną się dyscyplina, ład i porządek, zaś sukces zawodowy
utożsamiany będzie z wysokim miejscem zajętym przez szkołę w rywalizacji
międzyszkolnej na niwie sportowej.
Jeśli
przyjmiemy, że jednym z głównych zadań szkoły w aspekcie wychowania fizycznego
jest kształtowanie w wychowankach trwałych nawyków aktywności ruchowej, wówczas
pojawić się mogą wątpliwości co do skuteczności szkoły w tym zakresie. Gdzie
należałoby szukać przyczyn takiej sytuacji? Przecież w szkołach zatrudniani są
absolwenci uczelni wychowania fizycznego przygotowani przez specjalistyczną
kadrę. Życie dostarcza jednak przykładów na to, że aktywność ruchowa
absolwentów szkół (różnego szczebla) jest niezadowalająca.
Wydawać
by się mogło, że nauczyciele wychowania fizycznego są w nieco korzystniejszej
sytuacji od nauczycieli innych przedmiotów, gdyż w działaniach swoich mogą odwoływać
się do potrzeb dziecka, które w tym okresie są niezwykle silne (np. do potrzeby
spontanicznej i radosnej aktywności ruchowej wraz z towarzyszącymi jej
przeżyciami). Czy oznacza to jednocześnie, że w procesie szkolnego wychowania
fizycznego realizacja celów nie nastręcza większych problemów? Odpowiedź na tak
postawione pytanie nie może być jednoznaczna, jako że brak jest tutaj właśnie
jednoznacznego określenia, jak cele te są rozumiane. Różnorodność stosowanych
przez nauczycieli kryteriów oceny ucznia z wychowania fizycznego to dowód na
to, jak różnie mogą być interpretowane przez owych nauczycieli cele szkolnego
wychowania fizycznego.
Iréne
Lézine mówiąc o „powiązaniach psychologii wczesnego dzieciństwa z innymi
naukami”, podkreśla, że:
„W naszych czasach nie można już
prowadzić badań nad rozwojem małych dzieci bez odwołania się do ścisłej wiedzy
z zakresu biochemii, morfologii, fizjologii, neurologii i
elektroencefalografii, a organizacja badań coraz częściej opiera się na
zespołach interdyscyplinarnych. Podobnie badania nad rozwojem małych dzieci
często odwołują się do prac z dziedziny etologii (...)”[2]
Wychowanie
fizyczne (podobnie jak inne przedmioty szkolne) jest jednym z elementów
składających się na skomplikowany proces wychowania dzieci i młodzieży. Jeżeli
założymy, że kształtowanie prawidłowych postaw uczniów wobec aktywności
ruchowej to jedno z podstawowych zadań w procesie wychowania fizycznego,
wówczas należałoby zastanowić się, jak należy rozumieć owe prawidłowe postawy.
A może należałoby mówić przede wszystkim najpierw o potrzebach psychoruchowych
dzieci, które w trakcie procesu wychowawczego (w którym współuczestniczymy) nie
mogą być zaspokajane, co w rezultacie doprowadzać może do wytworzenia się
postaw, które jako wychowawcy uznajemy za niewłaściwe?
Wydaje
się, że w procesie szkolnego wychowania fizycznego należałoby w sposób
szczególny uwzględniać aktualny rozwój wychowawczy dzieci, z którymi mamy do
czynienia, co wiązałoby się z doborem odpowiednich kryteriów oceny tego stanu.
Jednakże nie o kryteria sprawności fizycznej tu chodzi, ale głównie o kryteria
dotyczące sfery psychicznej wychowanków. Za pomocą kryteriów powinniśmy coś
mierzyć, ale i do czegoś się odnosić, z czymś porównywać. Do czego więc powinny
odnosić się wspomniane kryteria, abyśmy mogli odpowiedzieć na pytanie, czy
dotychczasowy rozwój dziecka przebiegał w sposób bardziej czy mniej
prawidłowy?
Przyjmując
– jako uzasadnioną – konieczność kierowania się w procesie wychowawczym
naturalnymi potrzebami dziecka, należałoby sprecyzować potencjał możliwości
rozwojowych, w który wyposażony jest przez naturę noworodek. Jest to oczywiście
problem niezwykle trudny, ponieważ dotyczy istoty natury człowieka.
Nie
wdając się w tak szerokie rozważania, należałoby w tym miejscu zatrzymać się
przy wspomnianym potencjale psychofizycznym i zastanowić się m.in. nad tym,
Ø co
stanowi siłę napędową w pokonywaniu niezliczonych przeszkód nieodłącznych
rozwojowi noworodka?
Ø w
jakich sytuacjach pojawia się radość, zadowolenie i przyjemność, w jakich zaś
przykrość, zniechęcenie i obawa?
Podobnie
wnikliwie należałoby odnieść się do istoty i treści podstawowych pojęć, nad
którymi na co dzień prawie się nie zastanawiamy. Do pojęć tych zaliczyć należy
niewątpliwie m.in. «potrzebę ruchu», a w konsekwencji także poszczególne człony
tego pojęcia, czyli «potrzebę» i «ruch». I nie chodzi tu o teoretyczne rozważania
dla samych rozważań, w ferworze których zniknąłby z pola widzenia
konkretny człowiek. Wręcz przeciwnie – refleksje tego rodzaju być może pozwolą
nam na zrozumienie głębokiego sensu słów wypowiedzianych przez Jędrzeja
Śniadeckiego (patrona AWFiS w Gdańsku-Oliwie):
„Mistrz, który się ma zająć [...]
wychowaniem, powinien wykształcić takiego [człowieka], jakiego z rąk
przyrodzenia odbiera. Powinien więc naprzód poznać ten surowy materiał, tę
pierwszą osnowę człowieka, z której ma powstać dzieło jego sztuki, tak jak
rolnik powinien znać ziemię, którą ma uprawiać, tak jak snycerz – martwy głaz,
który ma obrobić.”[3]
[1] Miller Alice, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła
tyranii, Media Rodzina, Poznań, s. 113.
[2] Lézine Iréne, Zastosowania psychologii w
wychowaniu przedszkolnym, w: Maurice Reuchlin (red.), Psychologia życia codziennego, PWN, Warszawa 1983, ss. 85-86.
[3] Śniadecki
Jędrzej, O fizycznym wychowaniu dzieci,
AWF w Gdańsku, Gdańsk 1997, s. 8.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz