Źródła
aktywności
Upatrując
w aktywności człowieka źródeł radosnych przeżyć nie można jednocześnie nie
dostrzegać w miarę powszechnego zjawiska w postaci „braku chęci” do
podejmowania aktywności ruchowej, gdyż już u kilkuletnich dzieci mamy do
czynienia z przejawami spontanicznej, bezrefleksyjnej, „nawykowej
nieaktywności”.
Istnienie
środków transportu „wrosło” tak głęboko w świadomość człowieka, że możliwość
przemieszczania się o własnych siłach brana jest pod uwagę najczęściej jako
konieczność, jako środek ostateczny – ciało staje się „przedmiotem” transportu,
natomiast ruch, jako potencjalne źródło i przejaw życia staje się uciążliwą
koniecznością. Uznając aktywność człowieka, a w szczególności aktywność dziecka
za nierozerwalną psychofizyczną jedność, można założyć, że ów „brak chęci” jest
wynikiem rozdźwięku między wrodzonym „stylem aktywności” a stylem życia
nabywanym przez dziecko w procesie rozwoju. Jednakże „brak chęci” nie jest
tutaj traktowany jako „niechęć”, lecz przede wszystkim jako efekt braku bodźca,
który – gdyby wystąpił – mógłby wywołać pojawienie się chęci do „podjęcia”
aktywności ruchowej.
Filogenetyczne
doświadczenie człowieka składa się na wrodzony (pierwotny, naturalny) sposób
reagowania noworodka na bodźce świata zewnętrznego. Pytanie „jakim człowiekiem
jest noworodek?” („kim jest noworodek?”) należy do pytań ciągle aktualnych, a
zarazem nierozstrzygalnych, niemniej jednak powinno być jednym z podstawowych
pytań podczas precyzowania celów i zadań wychowania.
Za
jeden z mierników oceny poziomu «aktywności dzieci i młodzieży» można uznać
wspomniany potencjał rozwojowy, który zawarty jest w każdym zdrowym noworodku.
Potencjał ten należałoby jednak rozumieć bardziej w sensie jakościowym, niż
ilościowym – być może nawet bardziej w sensie treści, niż formy. Zgodnie z
takim ujęciem, «ruch» stanowiłby przejaw, formę życia, natomiast «potrzebę
ruchu» należałoby interpretować przede wszystkim jako potrzebę aktywności
(jakiejkolwiek), jako wyraz «pędu życiowego».
Trudno
jest oceniać poziom aktywności człowieka bez uwzględnienia drzemiących w nim
możliwości. Dziedziczony „materiał” genetyczny sam w sobie nie daje większych
szans na przetrwanie bez „doposażenia” w postaci szeroko pojętego dziedzictwa
kulturowego. Stając się istotą społeczno-kulturową, człowiek uzależnił swoje
istnienie od dziedzictwa kulturowego, natomiast czynnik biologiczny stanowi
jedynie bazę, dzięki której człowiek może dopiero stać się człowiekiem. Czy – w
związku z taką koleją rzeczy – człowiek zatracił coś istotnego z „tradycji”
swoich praprzodków, czy wyzbył się „biologicznych” zachowań natury społecznej,
które jednakże u wielu gatunków zwierzęcych (szczególnie u ssaków) w dalszym
ciągu istnieją?
Człowiek
nie tylko oddala się od natury, ale jednocześnie słabną w nim potrzeby,
dzięki którym proces stawania się człowiekiem stał się w ogóle możliwy.
„Wynosząc” się ponad naturalne prawa rządzące jego rozwojem osobniczym pozbywa
się jednocześnie „jarzma” w postaci owych „pierwotnych reguł społecznego
współżycia”, które jednakże stanowiły najistotniejszy motor jego rozwoju.
Człowiek zaczyna gubić się między naturą i kulturą – w szalonym tempie
cywilizacyjnego rozwoju niszczy naturę, z której się narodził. Instynkty –
główny motor zwierzęcych zachowań – zastępowane są u człowieka m.in. wolą. Jednakże
rola woli sprowadza się najczęściej – najogólniej problem ujmując – do
przymuszania się człowieka do aktywności.
Zmysł piękna
Mówiąc
o aktywności człowieka należałoby przede wszystkim zanalizować dokładniej
podstawowe pojęcia, które wydają się nieodłączne wszelkim rozważaniom
dotyczącym tej aktywności. Do tego typu pojęć zaliczyć można niewątpliwie
«potrzebę ruchu», która – podobnie jak np. «przyjemność» i «przykrość» –
traktowana bywa w kategoriach pojęcia niedefiniowalnego, a przynajmniej niepodlegającego
dalszej szczegółowej analizie.
Ø Potrzebujemy
ruchu, czy raczej jakiejkolwiek aktywności, której jednym z przejawów może być
ruch?
Ø Jak
należałoby rozumieć potrzebę ruchu, gdy myślimy o ludzkim noworodku, a jak w
odniesieniu do najprostszych organizmów zwierzęcych?
Ø Czy
można dostrzec jakieś podobieństwa w „pierwotnych” potrzebach zarówno w świecie
zwierzęcym, jak i roślinnym?
Ø Co
jest motorem życia w ogóle – co powoduje, albo dzięki czemu dzieje się tak, że
nowonarodzony organizm charakteryzuje się niezwykłą siłą w dążeniu do
przetrwania? Lecz czy „przetrwanie” jest tu właściwym słowem? Czy nieświadomy
swojego istnienia organizm zmaga się z życiem, aby przetrwać, czy też jest
aktywny, ponieważ aktywność jest tego życia istotą?
Maria
Gołaszewska zwraca uwagę, że:
Obserwacje [...] i doświadczenia
wskazują na istnienie u dziecka skłonności powodującej, iż zwraca się ono ku
pięknu, i można zasadnie przypuszczać, że skłonność ta jest wcześniejsza niż
nawyki wpojone dziecku przez otoczenie. Skłonność ta wykorzystywana jest w
procesie wychowawczym i do niej nawiązują wszelkie próby kształtowania zmysłu
piękna – gdyby tych zadatków w człowieku nie było, próby takie byłyby
bezowocne.[1]
Martin
Buber w wyraża myśl następującą:
Można by [...] pokazać, że genetycznie,
w rozwoju człowieka, aspekt techniczny wcale nie był wcześniejszy, to zaś, co w
jego późniejszej formie zwie się estetyką, wcale nie było późniejsze.[2]
Max
Scheler podkreśla fundamentalne znaczenie
czynnika estetycznego dla pobudek ludzkiego działania:
Nasze
wewnętrzne prawo popędowo-estetycznie ukierunkowanej uwagi niejako decyduje o
„wyborze” (bez udziału świadomego wyboru i przed nim) do realizacji w postaci
aktualnego wrażenia tych spośród możliwych wrażeń, które są składnikami
„przyjemnych”, czyli „udatnych” kształtów.[3]
Jak
dotrzeć do wychowanka?
W
procesie wychowania, w tym także szeroko pojmowanego szkolnego wychowania
fizycznego, prawdopodobnie nie jedynie o odkrywanie nowych prawd chodzi, lecz
przede wszystkim o głośne i dobitne wypowiedzenie prawd już znanych, które
należałoby brać pod uwagę w codziennej pracy nauczyciela. Refleksje
towarzyszące wychowaniu skupiać się powinny na dostrzeganiu i wyraźnym
formułowaniu zarówno blasków, jak i cieni dotyczących psychoruchowego rozwoju
człowieka. W szczególności zaś chodziłoby o uchwycenie istoty i źródeł
różnorodnych stereotypowych postaw człowieka sprawiających, że codzienna,
dobrowolna aktywność osiąga poziom, który zagraża jego zdrowemu rozwojowi.
Podkreślić jednak należy, że podstawowym problemem staje się pytanie: JAK
dotrzeć do wychowanka i w JAKI sposób rozbudzić w nim uśpioną, a nawet
zniekształconą już potrzebę aktywności ruchowej?
Psychofizyczna
nierozdzielna jedność
Psychofizycznej
jedności człowieka nie należy traktować jako uzupełnianie się dwóch różnych
form aktywności (psychicznej i fizycznej) np. na zasadzie ustalania optymalnych
stosunków ilościowych jednej względem drugiej. Podczas zaspokajania „potrzeby
ruchu” nie chodzi zapewne jedynie o doprowadzenie organizmu do fizycznego zmęczenia,
czy o wyładowanie nadmiaru energii. W aktywności ruchowej, szczególnie w
aktywności małego dziecka, ruch jest źródłem wielu bogatych przeżyć.
Zapominając o tej prawidłowości, utożsamia się aktywność ruchową z różnorodnymi
funkcjami, jakie powinna ona spełniać w procesie realizacji różnorodnych
celów. Takie instrumentalne podejście sprawia nawet, że w aktywności
ruchowej skłonni jesteśmy widzieć skuteczny środek, który miałby służyć do
eliminowania dotychczasowych zaniedbań wychowawczych, które to zaniedbania
dotyczą tej właśnie aktywności. W ten sposób dochodzi do wytworzenia się
błędnego koła pogłębiających się problemów i niepowodzeń wychowawczych, czyli
że skutki błędów wychowawczych polegających na instrumentalnym traktowaniu
ruchu staramy się eliminować także za pomocą ruchu, ponownie traktowanego
instrumentalnie.
Kontrolowanie
i ukierunkowywanie przez dorosłych aktywności dziecka, podporządkowywanie jej
zasadom i regułom postępowania obowiązujących w świecie dorosłych to zapewne
jedne z pierwszych i zasadniczych błędów wychowawczych, w wyniku których może
dochodzić do zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu. Nie jest możliwe na dłuższą
metę, bez szkody dla prawidłowego rozwoju, zastępować jedną formę aktywności
formą drugą, czyli aktywność ruchową aktywnością umysłową lub odwrotnie.
Ruch
powinien umożliwiać wyrażanie treści, treścią zaś życia ludzkiego są przeżycia
warunkowane możliwością wszechstronnego rozwoju osobowości. Podczas swobodnego
i spontanicznego przejawiania się przeżyć, ruch jest ściśle związany z
jakością tych przeżyć, natomiast w przypadku ruchu jako narzuconej z zewnątrz
formy aktywności mogą pojawiać się skutki odmienne od zamierzonych. Ruch i
przeżycie to jedność, jednak „stosowany” nieumiejętnie – jako środek
wychowawczy – może stać się przyczyną tłumiącą spontaniczny pęd do aktywności,
a dzieje się tak wtedy, gdy dotychczasowe pozytywne doświadczenia kojarzone
przez dziecko z ruchem zaczną być wypierane przez skojarzenia przykre (np. jako
efekt wadliwie skonstruowanych mierników oceny szkolnej).
Zaniedbania
w sferze aktywności ruchowej i wynikająca stąd podatność na tzw. choroby
cywilizacyjne (np. zaburzenia układu krwionośnego, oddechowego, kostno-stawowego,
mięśniowego, nerwowego) powodują, że coraz większy nacisk kładzie się na podkreślanie
profilaktycznego znaczenia zwiększonej aktywności ruchowej człowieka. Jednakże
szczególnego znaczenia nabiera umiejętność takiego docierania do sfery
psychicznej potencjalnych uczestników różnorodnych form aktywności, aby nie
powielać błędów, których skutki (w postaci np. braku nawyków do aktywności
ruchowej w czasie wolnym, a nierzadko wręcz niechęć i obawa przed tą
aktywnością) zamierza się naprawiać, czy eliminować właśnie za pomocą
aktywności ruchowej – trudno jest bowiem proponować terapię ruchową komuś, kto
charakteryzuje się obojętnym lub negatywnym stosunkiem wobec własnej
aktywności.
Udział
w różnorodnych formach aktywności nie powinien stwarzać sytuacji, w których
dochodziłoby do zahamowań i zniechęcenia, a tym samym do rezygnacji z dalszej
aktywności. Aktywność ruchowa nie może być narzędziem umożliwiającym poprawę
samopoczucia, lecz powinna stanowić sposób życia – aktywność wymuszona może być
przyczyną dalszego pogłębiania się niechęci do własnej aktywności ruchowej.
Nie
przeoczyć sfery potrzeb i uczuć
Nieodłączną
cechą procesów dydaktyczno-wychowawczych bywać może, poza zgodnością, także
rozbieżność między założonymi celami a osiągniętymi wynikami. Przyczyn takiej
sytuacji można doszukiwać się w niewłaściwym sposobie realizacji celów, czyli w
sposobie „przekazywania” wychowankom treści programowych, z którymi – w
powszechnym rozumieniu – utożsamia się wiadomości, sprawność i umiejętności. W
procesie kształtowania postaw mamy do czynienia z oddziaływaniem na niezwykle
spójną strukturę osoby wychowanka. Jeśli założymy, że w ramach komponentu poznawczego i komponentu
behavioralnego zawrzemy owe „treści programowe”, to pojawi się pytanie:
gdzie umieścić komponent
uczuciowo-motywacyjny, bez zaistnienia którego nie można mówić o pełnej
realizacji celu („pełnej” nie w rozumieniu ilości, lecz w rozumieniu struktury
celu).
Komponent uczuciowo-emocjonalny
to sfera potrzeb i uczuć, o których nie wystarczy mówić,
lecz do źródeł których należy docierać. Jednak „docieranie” poprzez słowa (same
słowa), bywa najczęściej mało skuteczne. Nie jest więc chyba najistotniejsze,
czy ów komponent uczuciowo-emocjonalny
„umiejscowimy” w «treściach programowych», w «zasadach» wychowania czy
nauczania, w «warunkach», lub w szeroko rozumianych «czynnikach» – ważne jest
natomiast, aby sfery potrzeb i uczuć nie przeoczyć.
[2] Buber M., Problem człowieka, PWN, Warszawa 1993, s. 64.
[3] Scheler M., Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, PWN, Warszawa
1987, s. 453.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz