W cieniu stopera, taśmy i gwizdka

Czasem osoby umysłowo chore, które zerwały wszelkie kontakty ze swoim środowiskiem społecznym, oraz dzieci, zanim zostaną całkowicie zindoktrynowane przez proces kształcenia, wykazują intuicję i twórcze możliwości, których dostosowany dorosły nigdy już nie odzyska.

Erich Fromm, Rewolucja nadziei.

Rodzice zarzucają szkole bezradność i niewywiązywanie się z przypisanych jej zadań, z kolei szkoła winą za trudności wychowawcze obarcza rodziców. W rezultacie dzieci pozostawiane bywają bardzo często samym sobie. Uczą się życia w nieformalnych grupach rówieśniczych, ulegają wpływom różnorodnych mediów, popadają w uzależnienie od gier komputerowych a świat poznają dzięki coraz bardziej powszechnemu dostępowi do Internetu. Jaki los gotują dorośli młodemu pokoleniu? Skąd może ono oczekiwać pomocy i wsparcia w trudnym procesie dostosowywania się do wymogów życia oraz odnajdywania wartości i sensu tego życia?

Ocena jakiegokolwiek zjawiska zależy przede wszystkim od kryteriów, które przyjmie się za podstawę takiej oceny. Z określonymi kryteriami mamy do czynienia podczas oceny studentów przez kadrę naukową, uczniów przez nauczycieli, nauczycieli przez władze oświatowe i dyrekcje szkół, a także – wreszcie – podczas oceniania pracy szkoły i nauczycieli przez centralną postać procesu wychowawczego, czyli przez wychowanka. Wydaje się jednak, że podczas różnorodnych ocen procesu wychowawczego w znikomym stopniu liczymy się z odczuciami tych, którzy stanowić powinni podmiot wychowania, czyli z odczuciami uczniów. Czy można bowiem przechodzić obojętnie obok opinii uczniów, którzy szkołę kojarzą przede wszystkim z przykrym obowiązkiem?

Pytań dotyczących szkolnej rzeczywistości pojawia się wiele – przyjrzyjmy się jedynie kilku z nich.

Ø Na ile stosowane w codziennej pracy nauczyciela metody i środki są zgodne z celami i zadaniami programowymi szkoły oraz – z kolei – w jakim stopniu owe cele i zadania szkoły uwzględniają potrzeby i możliwości dzieci?

Ø W jakim stopniu w określaniu celów i zadań szkoły oraz metod pracy nauczycieli uwzględnia się to, w jaki sposób dzieci te były dotychczas wychowywane, jakie posiadają zdolności i umiejętności, jakie sfery osobowości zostały zaniedbane?

Ø Czy nie popełnia się błędu polegającego na niedostrzeganiu (na bagatelizowaniu) potrzeb i zainteresowań dzieci, które dotychczas były prawidłowo wychowywane?

Ø Czy można mówić o traktowaniu dziecka w kategoriach podmiotu, jeśli to właśnie zarówno rodzice, jak i instytucje opiekuńczo-wychowawcze nakładają na dziecko ograniczenia uniemożliwiające charakterystyczny dla tego okresu rozwojowego sposób zachowania?

Ø W jakim stopniu i dlaczego proces wychowania (w rodzinie, w placówkach opiekuńczo-wychowawczych) hamuje, utrudnia, czy wręcz uniemożliwia zaspokajanie naturalnych potrzeb dziecka?

Ø Czy szkoła (rozumiana tu jako zespół specjalistów przygotowanych do pełnienia roli wychowawców) uświadamia sobie, że właśnie na niej spoczywa wielka odpowiedzialność za wychowanie dzieci i młodzieży w sytuacji, gdy rodzice (bardziej lub mniej świadomie) w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej przez ich dzieci utożsamiają ten fakt z przejęciem przez szkołę odpowiedzialności za dalsze wychowanie dzieci?

Ø Dlaczego większość absolwentów szkół różnego szczebla kojarzy okres szkolny przede wszystkim z ciągłym stresem, z niezadowolonym nauczycielem, odpytującym często „za karę”, straszącym oceną niedostateczną z danego przedmiotu i obniżeniem tejże ze sprawowania (zachowania), natomiast do przyjemniejszych chwil zaliczyć można przede wszystkim przerwy międzylekcyjne oraz okresy choroby nauczyciela, gdy podczas tzw. zastępstw można było zająć się czymkolwiek, pod warunkiem, żeby nie było za głośno?

Ø Dlaczego najprzyjemniejsze uczucie pojawia się z reguły wraz z dzwonkiem obwieszczającym koniec ostatniej lekcji? Dlaczego dopiero wówczas dziecko może zająć się czynnościami, które sprawiają radość? Dlaczego dzieci czekają na koniec zajęć szkolnych, tak jak dorosły na koniec pracy, która nie daje mu satysfakcji?

Alice Miller w Zniewolonym dzieciństwie – w rozdziale o znamiennym tytule Wychowanie jako zwalczanie zdrowych instynktów życiowych – zauważa, że:

"Ogół zaleceń wychowawczych zdradza w sposób bardziej lub mniej widoczny, że chodzi w nich o liczne i bardzo rozmaite potrzeby dorosłych; ich zaspokajanie nie tylko nie sprzyja rozwojowi dziecka, ale wręcz mu przeszkadza. Dotyczy to także takich przypadków, kiedy dorosły jest szczerze przekonany, że działa jedynie dla dobra dziecka."[1]

Często spotykamy się z zastrzeżeniami ze strony nauczycieli dotyczącymi poziomu wychowania reprezentowanego przez dzieci rozpoczynające naukę w szkole. Czyż można jednak mieć pretensje do dzieci o to, że są takie, jakie są (przede wszystkim te zaniedbane wychowawczo)? W tym momencie pojawia się jedna z najistotniejszych wątpliwości dotyczących kryteriów oceny uczniów o różnym poziomie rozwoju wychowawczego, o różnych zainteresowaniach i zdolnościach.

Problem jest zbyt szeroki, aby zawrzeć go w kilku zdaniach, należy jednak zwrócić uwagę na konieczność uwzględniania możliwości konkretnych dzieci podczas przygotowywania przez nauczycieli planów pedagogiczno-wychowawczych dla konkretnej klasy. Należy przy tym pamiętać, że szkoła to nie klub sportowy, ani zakład produkcyjny, w których liczą się głównie wymierne w liczbach wyniki pracy. Nauczyciel (mający do dyspozycji różnego rodzaju narzędzia w postaci testów i sprawdzianów umożliwiających pomiar ilości zdobytej przez uczniów wiedzy) narażony jest na „niebezpieczeństwo” przeoczenia głównego „obiektu” procesu wychowawczego, czyli ucznia jako podmiotu tego procesu. W szczególności może to dotyczyć nauczycieli wychowania fizycznego, jeśli za najważniejsze atrybuty swojej pracy uznawać zaczną stoper, taśmę i gwizdek, a miernikiem udanych zajęć staną się dyscyplina, ład i porządek, zaś sukces zawodowy utożsamiany będzie z wysokim miejscem zajętym przez szkołę w rywalizacji międzyszkolnej na niwie sportowej.

Jeśli przyjmiemy, że jednym z głównych zadań szkoły w aspekcie wychowania fizycznego jest kształtowanie w wychowankach trwałych nawyków aktywności ruchowej, wówczas pojawić się mogą wątpliwości co do skuteczności szkoły w tym zakresie. Gdzie należałoby szukać przyczyn takiej sytuacji? Przecież w szkołach zatrudniani są absolwenci uczelni wychowania fizycznego przygotowani przez specjalistyczną kadrę. Życie dostarcza jednak przykładów na to, że aktywność ruchowa absolwentów szkół (różnego szczebla) jest niezadowalająca.

Wydawać by się mogło, że nauczyciele wychowania fizycznego są w nieco korzystniejszej sytuacji od nauczycieli innych przedmiotów, gdyż w działaniach swoich mogą odwoływać się do potrzeb dziecka, które w tym okresie są niezwykle silne (np. do potrzeby spontanicznej i radosnej aktywności ruchowej wraz z towarzyszącymi jej przeżyciami). Czy oznacza to jednocześnie, że w procesie szkolnego wychowania fizycznego realizacja celów nie nastręcza większych problemów? Odpowiedź na tak postawione pytanie nie może być jednoznaczna, jako że brak jest tutaj właśnie jednoznacznego określenia, jak cele te są rozumiane. Różnorodność stosowanych przez nauczycieli kryteriów oceny ucznia z wychowania fizycznego to dowód na to, jak różnie mogą być interpretowane przez owych nauczycieli cele szkolnego wychowania fizycznego.

Iréne Lézine mówiąc o „powiązaniach psychologii wczesnego dzieciństwa z innymi naukami”, podkreśla, że:

„W naszych czasach nie można już prowadzić badań nad rozwojem małych dzieci bez odwołania się do ścisłej wiedzy z zakresu biochemii, morfologii, fizjologii, neurologii i elektroencefalografii, a organizacja badań coraz częściej opiera się na zespołach interdyscyplinarnych. Podobnie badania nad rozwojem małych dzieci często odwołują się do prac z dziedziny etologii (...)”[2]

Wychowanie fizyczne (podobnie jak inne przedmioty szkolne) jest jednym z elementów składających się na skomplikowany proces wychowania dzieci i młodzieży. Jeżeli założymy, że kształtowanie prawidłowych postaw uczniów wobec aktywności ruchowej to jedno z podstawowych zadań w procesie wychowania fizycznego, wówczas należałoby zastanowić się, jak należy rozumieć owe prawidłowe postawy. A może należałoby mówić przede wszystkim najpierw o potrzebach psychoruchowych dzieci, które w trakcie procesu wychowawczego (w którym współuczestniczymy) nie mogą być zaspokajane, co w rezultacie doprowadzać może do wytworzenia się postaw, które jako wychowawcy uznajemy za niewłaściwe?

Wydaje się, że w procesie szkolnego wychowania fizycznego należałoby w sposób szczególny uwzględniać aktualny rozwój wychowawczy dzieci, z którymi mamy do czynienia, co wiązałoby się z doborem odpowiednich kryteriów oceny tego stanu. Jednakże nie o kryteria sprawności fizycznej tu chodzi, ale głównie o kryteria dotyczące sfery psychicznej wychowanków. Za pomocą kryteriów powinniśmy coś mierzyć, ale i do czegoś się odnosić, z czymś porównywać. Do czego więc powinny odnosić się wspomniane kryteria, abyśmy mogli odpowiedzieć na pytanie, czy dotychczasowy rozwój dziecka przebiegał w sposób bardziej czy mniej prawidłowy?

Przyjmując – jako uzasadnioną – konieczność kierowania się w procesie wychowawczym naturalnymi potrzebami dziecka, należałoby sprecyzować potencjał możliwości rozwojowych, w który wyposażony jest przez naturę noworodek. Jest to oczywiście problem niezwykle trudny, ponieważ dotyczy istoty natury człowieka.

Nie wdając się w tak szerokie rozważania, należałoby w tym miejscu zatrzymać się przy wspomnianym potencjale psychofizycznym i zastanowić się m.in. nad tym,

Ø  co stanowi siłę napędową w pokonywaniu niezliczonych przeszkód nieodłącznych rozwojowi noworodka?

Ø  w jakich sytuacjach pojawia się radość, zadowolenie i przyjemność, w jakich zaś przykrość, zniechęcenie i obawa?

Podobnie wnikliwie należałoby odnieść się do istoty i treści podstawowych pojęć, nad którymi na co dzień prawie się nie zastanawiamy. Do pojęć tych zaliczyć należy niewątpliwie m.in. «potrzebę ruchu», a w konsekwencji także poszczególne człony tego pojęcia, czyli «potrzebę» i «ruch». I nie chodzi tu o teoretyczne rozważania dla samych rozważań, w ferworze których zniknąłby z pola widzenia konkretny człowiek. Wręcz przeciwnie – refleksje tego rodzaju być może pozwolą nam na zrozumienie głębokiego sensu słów wypowiedzianych przez Jędrzeja Śniadeckiego (patrona AWFiS w Gdańsku-Oliwie):

„Mistrz, który się ma zająć [...] wychowaniem, powinien wykształcić takiego [człowieka], jakiego z rąk przyrodzenia odbiera. Powinien więc naprzód poznać ten surowy materiał, tę pierwszą osnowę człowieka, z której ma powstać dzieło jego sztuki, tak jak rolnik powinien znać ziemię, którą ma uprawiać, tak jak snycerz – martwy głaz, który ma obrobić.”[3]

---

[1] Miller Alice, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Media Rodzina, Poznań, s. 113.

[2] Lézine Iréne, Zastosowania psychologii w wychowaniu przedszkolnym, w: Maurice Reuchlin (red.), Psychologia życia codziennego, PWN, Warszawa 1983, ss. 85-86.

[3] Śniadecki Jędrzej, O fizycznym wychowaniu dzieci, AWF w Gdańsku, Gdańsk 1997, s. 8.

Brak chęci do aktywności

Źródła aktywności

Upatrując w aktywności człowieka źródeł radosnych przeżyć nie można jednocześnie nie dostrzegać w miarę powszechnego zjawiska w postaci „braku chęci” do podejmowania aktywności ruchowej, gdyż już u kilkuletnich dzieci mamy do czynienia z przejawami spontanicznej, bezrefleksyjnej, „nawykowej nieaktywności”.

Istnienie środków transportu „wrosło” tak głęboko w świadomość człowieka, że możliwość przemieszczania się o własnych siłach brana jest pod uwagę najczęściej jako konieczność, jako środek ostateczny – ciało staje się „przedmiotem” transportu, natomiast ruch, jako potencjalne źródło i przejaw życia staje się uciążliwą koniecznością. Uznając aktywność człowieka, a w szczególności aktywność dziecka za nierozerwalną psychofizyczną jedność, można założyć, że ów „brak chęci” jest wynikiem rozdźwięku między wrodzonym „stylem aktywności” a stylem życia nabywanym przez dziecko w procesie rozwoju. Jednakże „brak chęci” nie jest tutaj traktowany jako „niechęć”, lecz przede wszystkim jako efekt braku bodźca, który – gdyby wystąpił – mógłby wywołać pojawienie się chęci do „podjęcia” aktywności ruchowej.

Filogenetyczne doświadczenie człowieka składa się na wrodzony (pierwotny, naturalny) sposób reagowania noworodka na bodźce świata zewnętrznego. Pytanie „jakim człowiekiem jest noworodek?” („kim jest noworodek?”) należy do pytań ciągle aktualnych, a zarazem nierozstrzygalnych, niemniej jednak powinno być jednym z podstawowych pytań podczas precyzowania celów i zadań wychowania.

Za jeden z mierników oceny poziomu «aktywności dzieci i młodzieży» można uznać wspomniany potencjał rozwojowy, który zawarty jest w każdym zdrowym noworodku. Potencjał ten należałoby jednak rozumieć bardziej w sensie jakościowym, niż ilościowym – być może nawet bardziej w sensie treści, niż formy. Zgodnie z takim ujęciem, «ruch» stanowiłby przejaw, formę życia, natomiast «potrzebę ruchu» należałoby interpretować przede wszystkim jako potrzebę aktywności (jakiejkolwiek), jako wyraz «pędu życiowego».

Trudno jest oceniać poziom aktywności człowieka bez uwzględnienia drzemiących w nim możliwości. Dziedziczony „materiał” genetyczny sam w sobie nie daje większych szans na przetrwanie bez „doposażenia” w postaci szeroko pojętego dziedzictwa kulturowego. Stając się istotą społeczno-kulturową, człowiek uzależnił swoje istnienie od dziedzictwa kulturowego, natomiast czynnik biologiczny stanowi jedynie bazę, dzięki której człowiek może dopiero stać się człowiekiem. Czy – w związku z taką koleją rzeczy – człowiek zatracił coś istotnego z „tradycji” swoich praprzodków, czy wyzbył się „biologicznych” zachowań natury społecznej, które jednakże u wielu gatunków zwierzęcych (szczególnie u ssaków) w dalszym ciągu istnieją?

Człowiek nie tylko oddala się od natury, ale jednocześnie słabną w nim potrzeby, dzięki którym proces stawania się człowiekiem stał się w ogóle możliwy. „Wynosząc” się ponad naturalne prawa rządzące jego rozwojem osobniczym pozbywa się jednocześnie „jarzma” w postaci owych „pierwotnych reguł społecznego współżycia”, które jednakże stanowiły najistotniejszy motor jego rozwoju. Człowiek zaczyna gubić się między naturą i kulturą – w szalonym tempie cywilizacyjnego rozwoju niszczy naturę, z której się narodził. Instynkty – główny motor zwierzęcych zachowań – zastępowane są u człowieka m.in. wolą. Jednakże rola woli sprowadza się najczęściej – najogólniej problem ujmując – do przymuszania się człowieka do aktywności.

Zmysł piękna

Mówiąc o aktywności człowieka należałoby przede wszystkim zanalizować dokładniej podstawowe pojęcia, które wydają się nieodłączne wszelkim rozważaniom dotyczącym tej aktywności. Do tego typu pojęć zaliczyć można niewątpliwie «potrzebę ruchu», która – podobnie jak np. «przyjemność» i «przykrość» – traktowana bywa w kategoriach pojęcia niedefiniowalnego, a przynajmniej niepodlegającego dalszej szczegółowej analizie.

Ø  Potrzebujemy ruchu, czy raczej jakiejkolwiek aktywności, której jednym z przejawów może być ruch?

Ø  Jak należałoby rozumieć potrzebę ruchu, gdy myślimy o ludzkim noworodku, a jak w odniesieniu do najprostszych organizmów zwierzęcych?

Ø  Czy można dostrzec jakieś podobieństwa w „pierwotnych” potrzebach zarówno w świecie zwierzęcym, jak i roślinnym?

Ø  Co jest motorem życia w ogóle – co powoduje, albo dzięki czemu dzieje się tak, że nowonarodzony organizm charakteryzuje się niezwykłą siłą w dążeniu do przetrwania? Lecz czy „przetrwanie” jest tu właściwym słowem? Czy nieświadomy swojego istnienia organizm zmaga się z życiem, aby przetrwać, czy też jest aktywny, ponieważ aktywność jest tego życia istotą?

Maria Gołaszewska zwraca uwagę, że:

Obserwacje [...] i doświadczenia wskazują na istnienie u dziecka skłonności powodującej, iż zwraca się ono ku pięknu, i można zasadnie przypuszczać, że skłonność ta jest wcześniejsza niż nawyki wpojone dziecku przez otoczenie. Skłonność ta wykorzystywana jest w procesie wychowawczym i do niej nawiązują wszelkie próby kształtowania zmysłu piękna – gdyby tych zadatków w człowieku nie było, próby takie byłyby bezowocne.[1]

Martin Buber w wyraża myśl następującą:

Można by [...] pokazać, że genetycznie, w rozwoju człowieka, aspekt techniczny wcale nie był wcześniejszy, to zaś, co w jego późniejszej formie zwie się estetyką, wcale nie było późniejsze.[2]

Max Scheler podkreśla fundamentalne znaczenie czynnika estetycznego dla pobudek ludzkiego działania:

Nasze wewnętrzne prawo popędowo-estetycznie ukierunkowanej uwagi niejako decyduje o „wyborze” (bez udziału świadomego wyboru i przed nim) do realizacji w postaci aktualnego wrażenia tych spośród możliwych wrażeń, które są składnikami „przyjemnych”, czyli „udatnych” kształtów.[3]

Jak dotrzeć do wychowanka?

W procesie wychowania, w tym także szeroko pojmowanego szkolnego wychowania fizycznego, prawdopodobnie nie jedynie o odkrywanie nowych prawd chodzi, lecz przede wszystkim o głośne i dobitne wypowiedzenie prawd już znanych, które należałoby brać pod uwagę w codziennej pracy nauczyciela. Refleksje towarzyszące wychowaniu skupiać się powinny na dostrzeganiu i wyraźnym formułowaniu zarówno blasków, jak i cieni dotyczących psychoruchowego rozwoju człowieka. W szczególności zaś chodziłoby o uchwycenie istoty i źródeł różnorodnych stereotypowych postaw człowieka sprawiających, że codzienna, dobrowolna aktywność osiąga poziom, który zagraża jego zdrowemu rozwojowi. Podkreślić jednak należy, że podstawowym problemem staje się pytanie: JAK dotrzeć do wychowanka i w JAKI sposób rozbudzić w nim uśpioną, a nawet zniekształconą już potrzebę aktywności ruchowej?

Psychofizyczna nierozdzielna jedność

Psychofizycznej jedności człowieka nie należy traktować jako uzupełnianie się dwóch różnych form aktywności (psychicznej i fizycznej) np. na zasadzie ustalania optymalnych stosunków ilościowych jednej względem drugiej. Podczas zaspokajania „potrzeby ruchu” nie chodzi zapewne jedynie o doprowadzenie organizmu do fizycznego zmęczenia, czy o wyładowanie nadmiaru energii. W aktywności ruchowej, szczególnie w aktywności małego dziecka, ruch jest źródłem wielu bogatych przeżyć. Zapominając o tej prawidłowości, utożsamia się aktywność ruchową z różnorodnymi funkcjami, jakie powinna ona spełniać w procesie realizacji różnorodnych celów. Takie instrumentalne podejście sprawia nawet, że w aktywności ruchowej skłonni jesteśmy widzieć skuteczny środek, który miałby służyć do eliminowania dotychczasowych zaniedbań wychowawczych, które to zaniedbania dotyczą tej właśnie aktywności. W ten sposób dochodzi do wytworzenia się błędnego koła pogłębiających się problemów i niepowodzeń wychowawczych, czyli że skutki błędów wychowawczych polegających na instrumentalnym traktowaniu ruchu staramy się eliminować także za pomocą ruchu, ponownie traktowanego instrumentalnie.

Kontrolowanie i ukierunkowywanie przez dorosłych aktywności dziecka, podporządkowywanie jej zasadom i regułom postępowania obowiązujących w świecie dorosłych to zapewne jedne z pierwszych i zasadniczych błędów wychowawczych, w wyniku których może dochodzić do zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu. Nie jest możliwe na dłuższą metę, bez szkody dla prawidłowego rozwoju, zastępować jedną formę aktywności formą drugą, czyli aktywność ruchową aktywnością umysłową lub odwrotnie.

Ruch powinien umożliwiać wyrażanie treści, treścią zaś życia ludzkiego są przeżycia warunkowane możliwością wszechstronnego rozwoju osobowości. Podczas swobodnego i spontanicznego przejawiania się przeżyć, ruch jest ściśle związany z jakością tych przeżyć, natomiast w przypadku ruchu jako narzuconej z zewnątrz formy aktywności mogą pojawiać się skutki odmienne od zamierzonych. Ruch i przeżycie to jedność, jednak „stosowany” nieumiejętnie – jako środek wychowawczy – może stać się przyczyną tłumiącą spontaniczny pęd do aktywności, a dzieje się tak wtedy, gdy dotychczasowe pozytywne doświadczenia kojarzone przez dziecko z ruchem zaczną być wypierane przez skojarzenia przykre (np. jako efekt wadliwie skonstruowanych mierników oceny szkolnej).

Zaniedbania w sferze aktywności ruchowej i wynikająca stąd podatność na tzw. choroby cywilizacyjne (np. zaburzenia układu krwionośnego, oddechowego, kostno-stawowego, mięśniowego, nerwowego) powodują, że coraz większy nacisk kładzie się na podkreślanie profilaktycznego znaczenia zwiększonej aktywności ruchowej człowieka. Jednakże szczególnego znaczenia nabiera umiejętność takiego docierania do sfery psychicznej potencjalnych uczestników różnorodnych form aktywności, aby nie powielać błędów, których skutki (w postaci np. braku nawyków do aktywności ruchowej w czasie wolnym, a nierzadko wręcz niechęć i obawa przed tą aktywnością) zamierza się naprawiać, czy eliminować właśnie za pomocą aktywności ruchowej – trudno jest bowiem proponować terapię ruchową komuś, kto charakteryzuje się obojętnym lub negatywnym stosunkiem wobec własnej aktywności.

Udział w różnorodnych formach aktywności nie powinien stwarzać sytuacji, w których dochodziłoby do zahamowań i zniechęcenia, a tym samym do rezygnacji z dalszej aktywności. Aktywność ruchowa nie może być narzędziem umożliwiającym poprawę samopoczucia, lecz powinna stanowić sposób życia – aktywność wymuszona może być przyczyną dalszego pogłębiania się niechęci do własnej aktywności ruchowej.

Nie przeoczyć sfery potrzeb i uczuć

Nieodłączną cechą procesów dydaktyczno-wychowawczych bywać może, poza zgodnością, także rozbieżność między założonymi celami a osiągniętymi wynikami. Przyczyn takiej sytuacji można doszukiwać się w niewłaściwym sposobie realizacji celów, czyli w sposobie „przekazywania” wychowankom treści programowych, z którymi – w powszechnym rozumieniu – utożsamia się wiadomości, sprawność i umiejętności. W procesie kształtowania postaw mamy do czynienia z oddziaływaniem na niezwykle spójną strukturę osoby wychowanka. Jeśli założymy, że w ramach komponentu poznawczego i komponentu behavioralnego zawrzemy owe „treści programowe”, to pojawi się pytanie: gdzie umieścić komponent uczuciowo-motywacyjny, bez zaistnienia którego nie można mówić o pełnej realizacji celu („pełnej” nie w rozumieniu ilości, lecz w rozumieniu struktury celu).

Komponent uczuciowo-emocjonalny to sfera potrzeb i uczuć, o których nie wystarczy mówić, lecz do źródeł których należy docierać. Jednak „docieranie” poprzez słowa (same słowa), bywa najczęściej mało skuteczne. Nie jest więc chyba najistotniejsze, czy ów komponent uczuciowo-emocjonalny „umiejscowimy” w «treściach programowych», w «zasadach» wychowania czy nauczania, w «warunkach», lub w szeroko rozumianych «czynnikach» – ważne jest natomiast, aby sfery potrzeb i uczuć nie przeoczyć.

--------------------------------------

[1] Gołaszewska M., Świadomość piękna, PWN, Warszawa 1970, s. 244.

[2] Buber M., Problem człowieka, PWN, Warszawa 1993, s. 64.

[3] Scheler M., Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, PWN, Warszawa 1987, s. 453.

Zagrać w klipę, palanta i zośkę

Wydawać by się mogło[1], że aby poprawić ogólną sprawność fizyczną społeczeństwa powinniśmy zacząć od szkoły podstawowej. Teren ten uważa się za najbardziej kluczowy w podnoszonym często problemie cherlawości i sztywności ruchowej naszych dzieci, a także stanu ich zdrowia. Najważniejszym zatem punktem w rozważaniach nad kulturą fizyczną stało się zagadnienie treści i ilości zajęć wychowania fizycznego jako przedmiotu szkolnego. W zbliżonych kategoriach rozumowania dyskusja toczy się wokół szkół średnich i wyższych, zakładów pracy itp. Odzywają się też głosy, aby zwrócić uwagę na przedszkola, nie mówi się chyba jedynie o żłobkach – chociaż wbrew pozorom nie byłoby to wcale takie bezsensowne i śmieszne, czy niepoważne. Oczywiście ta ostatnia myśl jest bardzo daleka, a nawet przeciwna, od tradycyjnego pojęcia wychowania fizycznego, tym bardziej zaś od treningu sportowego.

Dziecko wstępujące w progi przedszkolne i szkolne charakteryzuje się poważnymi już zaniedbaniami wychowawczymi w dziedzinie rozwoju psychoruchowego, a więc w zakresie zarówno aktualnej sprawności ruchowej, jak i określonych, i to już w miarę trwałych, nawyków dotyczących angażowania się emocjonalnego w interesujące nas tu działania. Jakże często już na tym etapie rozwojowym przytłumiona bywa potrzeba ruchu. A jeżeli jest jeszcze ona w miarę silna, to z kolei zaniedbania w zakresie sprawności aparatu ruchowego nie pozwalają na swobodną jej realizację. Zbyt pochopnie odwołujemy się wówczas do roli czynników wrodzonych.

Tak jak nabywa się w całym okresie niemowlęco-żłobkowo-przedszkolnym wszelkie predyspozycje do odpowiedniego stylu działania, sposobu rozumowania, umiejętności kojarzenia różnorodnych zjawisk i pojęć, tak samo niezbędny staje się proces przygotowujący do podjęcia różnorodnych działań ruchowych. W przypadku szkoły podstawowej już w klasie pierwszej widoczne są wyraźne dysproporcje w sprawności ruchowej. Jedynie o małym procencie uczniów można powiedzieć, że mają prawidłowy w tym wieku poziom sprawności, mierzony jednak nie typowymi i podstawowymi dla sportowych działań metodami, lecz globalną oceną dotyczącą na przykład stanu koordynacji ruchowej, wyobraźni przestrzennej w ścisłym związku ze znajdującym się w tej przestrzeni własnym ciałem.

Zasadnicze w powyższym względzie braki trudno jest wyeliminować nawet podczas sześciu godzin wychowania fizycznego. Nie oznacza to oczywiście, że problem wymiaru godzin będzie w tym ujęciu sprawą obojętną. Owe sześć godzin stanowić powinno program minimum w dążeniu do eliminowania błędnych nawyków, i to zarówno ruchowych, jak też w sferze motywacji i postaw wobec wszelkich działań o charakterze ruchowo-sportowym. Będziemy tu więc mieli do czynienia przede wszystkim z zapobieganiem dalszemu pogłębianiu się zaniedbań rozwojowych. Natomiast problematyka młodzieży bardzo sprawnej zawierać się będzie głównie w strukturze organizacyjnej sportu szkolnego, w luźniejszym pozostając związku z interesującą nas tu masową kulturą fizyczną. Źródeł zarysowanego powyżej stanu jest na pewno bardzo dużo. Chodzi jednak przede wszystkim o te najistotniejsze, zależne w głównej mierze od postaw i działań rodzicielskich.

Dzieci przychodzące do szkoły nie potrafią posługiwać się skakanką, rakietą do kometki, jakąkolwiek piłką podczas jakichkolwiek z nią zajęć. Jako rodzice często nie zastanawiamy się nad tym, że tego typu zabawki kupować należy nawet wówczas, gdy nie mamy w planach „zrobienia” z naszego dziecka jakiegoś mistrza świata, czy jedynie pobliskiej okolicy. Przybory tego typu są niezbędne dla kształtowania prawidłowego rozwoju fizycznego, który przecież warunkuje także dobre samopoczucie psychiczne w grupie rówieśniczej, jako że nie jest się wówczas tzw. fajtłapą. Nasuwa się tu również pytanie o zapomniane, a nie tak dawno jeszcze powszechne i nieobce rodzicom gry w klasy, klipę, palanta, zośkę i inne. Być może przeżyły się, lecz cóż proponujemy dzieciom w ich miejsce – hazardowe gry zręcznościowe, automaty? Śledząc problem wnikliwie, zdamy sobie zapewne sprawę, że omawiane tu zaniedbania nie zaczynają się na etapie przysłowiowego już palanta, bo całe zło rodzi się o wiele wcześniej. Wystarczy przyjrzeć się krytyczniej preferowanym przez rodziców tradycyjnym sposobom pielęgnacji swoich dzieci już w okresie niemowlęcym – jakże wiele moglibyśmy tu dostrzec nawyków hamujących swobodny rozwój ruchowy dziecka.

W dyskusjach nad kulturą fizyczną obnażają się nasze przeświadczenia o wyłącznej roli szkoły w prawidłowym kształtowaniu jakości tej kultury. Szkoła ma więc nadrabiać przede wszystkim zaniedbania wynikające z konkretnego stylu funkcjonowania środowiska rodzinnego, gdzie brak było miejsca i czasu, a przede wszystkim właściwego spojrzenia na ważność w życiu człowieka tak naturalnej potrzeby ruchu, której prawidłowe zaspokajanie to podstawa w uzyskiwaniu wysokiej sprawności w zakresie kierowania swoim ciałem, kierowania inspirowanego myślą i wyobrażeniem. Warto, abyśmy jako rodzice uświadomili sobie, jak wielką możemy wyrządzić krzywdę swoim pociechom patrząc na nie jedynie przez pryzmat zniszczonego ubrania, siniaków, brudnych i podrapanych kolan itp.

Jaki wniosek można wysnuć z tych – dalekich przecież od optymistycznego tonu – stwierdzeń? Wydaje się, że należy umożliwić dzieciom realizację koniecznych dla ich rozwoju różnych i wielu działań przez między innymi poświęcanie im więcej czasu, przede wszystkim jednak musimy wyczuwać ich potrzeby. Nie wystarczy puścić dziecko na podwórko, aby się bawiło, bo któż i kiedy ukaże jemu estetyczne wartości kontaktu z lasem, łąką, wodą w różnych porach dnia i roku? A to jest przecież bardzo istotne w procesie kształtowania w dzieciach nawyków do bezinteresownego traktowania działań ruchowych, jako że przyjemnie jest przebywać, spacerować czy biegać w otoczeniu, które się lubi. Od częstego przebywania nad wodą jest już nieduży krok do nauczenia się pływania. Nastrój lasu, jego zapach, poszycie, gwar ptactwa oraz drzemiąca w dzieciach bardzo silna potrzeba ruchu wystarczają, by poderwać się do biegu. Nie powinniśmy więc dopuścić do tego, aby dzieci zasklepiały się wyobrażeniowo i poznawczo w określonych „rewirach” podwórek i klatek schodowych.

A może my, dorośli, w tym szalonym tempie życia i jego uciążliwościach zatraciliśmy po prostu wartości dla tego życia najważniejsze?

---

[1] Śliwiński Wł., Zagrać w klipę, palanta i w zośkę, SPORTOWIEC 1983, nr 25.

Aktywność dziecka źródłem radości?

W pracy nauczyciela[1], a nauczyciela wychowania fizycznego w szczególności, do najistotniejszych refleksji towarzyszących jego codziennej pracy można zaliczyć te, które dotyczą istoty radości dziecka podczas aktywności, a więc co i dlaczego jest źródłem radości?

W wielu wywiadach, w rozmowach zarówno ze sportowcami, jak i dziećmi ostateczną ich odpowiedzią na pytanie w stylu „dlaczego to robisz” bywa najczęściej „bo sprawia mi to radość, przyjemność” itp. W reportażu telewizyjnym z zawodów w kolarstwie górskim kilkunastoletni chłopiec, członek klubowej sekcji na podobne pytanie reporterki odpowiedział:

"Lubię robić to, co lubię, i dlatego to robię".

Dawało się jednak odczuć, że nie była to odpowiedź przygotowana, wyrecytowana, lecz udzielona została po chwili zastanowienia.

Dotrzeć w jakiś sposób do tych ukrytych, spontanicznych pobudek działania i pielęgnować je w pracy wychowawczej to chyba jedno z podstawowych zadań nauczyciela (także rodziców, „personelu” w żłobkach, nauczycielek w przedszkolach). Wiąże się to także z doborem odpowiednich metod pracy, form, treści itd. Poza tym ważne jest, aby umożliwić dzieciom udział w różnych rodzajach działalności ruchowej, nie sprowadzając ich edukacji jedynie do stereotypowych działań w postaci wyścigów rzędów i nauczania podstawowych umiejętności w wybranych dyscyplinach sportowych (jednej czy dwóch, w zależności od specjalizacji nauczyciela). Jednak najistotniejsze jest chyba to, aby pielęgnując wrodzone siły pobudzające dzieci do aktywności przygotować je do samodzielnego podejmowania i kontynuowania wszelkich form działalności ruchowej, nawet tych form, z którymi w szkole nie miało się do czynienia (np. z powodu warunków bazowo-sprzętowych). Obserwować uczniów i właściwie odczytywać ich potrzeby, predyspozycje, uzdolnienia, ale także dostrzegać zaniedbania w sferze psychoruchowej i je eliminować, sprzyjać spontanicznemu wyżywaniu i wypowiadaniu się dzieci podczas ruchu to kolejne ważne zadania dla nauczyciela. Obserwować dzieci i uczyć się odczuwać ich potrzeby to nie wstyd, to raczej sztuka.

Osiągnięcia myśli pedagogicznej nie rodzą się z dnia na dzień i chyba żadna reforma nie jest w stanie zrewolucjonizować kierunku rozwoju tej myśli. Czy obecna reforma (pisane w 2002 roku) jako pierwsza i jedyna zwraca uwagę na aspekty wychowania, które dotychczas były niedostrzegane? Czy w programach studiów wychowania fizycznego sprzed kilkudziesięciu lat nie było mowy o wychowanku jako podmiocie wychowania? Czy obce były absolwentom tych uczelni pojęcia wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanków oraz metod, stosowanie których taki rozwój by umożliwiały? Czy jednak jednocześnie nie bywało tak, że niejako obok szczytnych haseł wynikających z osiągnięć teorii w praktyce preferowano i wdrażano sportowy model myślenia u przyszłych nauczycieli?

Innym ważnym aspektem wychowania – obok źródeł radości – są niewątpliwie przyczyny zniechęcania się dzieci do aktywności ruchowej. Henryk Grabowski mówiąc o kształtowaniu motoryczności jako o celu fizycznego kształcenia zwraca uwagę, że sprawność ruchowa jest:

"[...] rezultatem uczenia się i nauczania umiejętności ruchowych warunkujących wszechstronne władanie ciałem".[2] (podkr. WŚ).

Pozornie paradoksalnym wydać się może zjawisko, że dziecko w okresie niemowlęcym, wbrew swoim umiejętnościom ruchowym wykazuje większy upór w pokonywaniu trudności niż dziecko np. w młodszym wieku szkolnym, gdy sprawność ta jest już stosunkowo wysoka. W którymś momencie rozwoju dziecka zanikać jednak może ów spontaniczny pęd do zaspokojenia bardzo silnej jeszcze potrzeby ruchu. Nauczyciel stawia sobie za jeden z głównych celów wszechstronne władanie ciałem przez wychowanków, lecz często natrafia na różnego rodzaju opory z ich strony. W skrajnych przypadkach dochodzi do niechęci dzieci w uczestnictwie w zajęciach wychowania fizycznego. Nieco generalizując i nie zawężając się jedynie do przedmiotu „wychowanie fizyczne” można pokusić się o pytanie, czy istnieje szansa, aby szkoła przestała być dla uczniów zmorą? Co i jak czynić, aby proces wychowawczy umożliwiał dzieciom radosne przeżycia? Jak wytłumaczyć – nie tak sporadyczne przecież – uczucia strachu czy niechęci towarzyszące uczniom podczas uczestnictwa w lekcjach wychowania fizycznego, czy też nawet na samą myśl o tym? Dzieci są przecież takie, jakie są, jako „efekt” dotychczasowego wychowania, a szkoła powinna umożliwić im nadrobienie zaległości powstałych w wyniku błędów wychowawczych popełnianych w okresie poprzedzającym edukację szkolną. Jednocześnie jednak powinna umożliwiać pielęgnowanie i rozwijanie zdolności i umiejętności u tych dzieci, które dotychczas były prawidłowo wychowywane.

Radość w aktywności z jednej strony, z drugiej zaś pojawiające się w określonych sytuacjach obawy związane z podejmowaniem tej aktywności to nie jedyne zagadnienia warte refleksji nauczyciela. Ważne jest także to, że w wielu szkołach głównym miejscem zajęć bywa sala gimnastyczna, także boisko szkolne, ale w sumie chodzi tu o pewien stereotyp myślowy, że zajęcia wychowania fizycznego trudno jest kojarzyć z miejscami do tego nie przeznaczonymi, niemalże wytyczonymi, z konkretnymi przyborami i przyrządami. Młodzież kończąca edukację szkolną, a nawet jeszcze w jej trakcie, lecz w czasie wolnym, przebywa przede wszystkim poza salami gimnastycznymi, poza boiskami. Ma jednocześnie utrudniony dostęp do przyborów i przyrządów, przy pomocy których kształtowała swoją sprawność w czasie lekcji wychowania fizycznego. Jednocześnie spełnia się, wyżywa w innych formach aktywności niż te proponowane w szkole, lecz czy i w jakim stopniu młodzież ta została do tego przygotowana. Czy realizując założony przez siebie program nauczyciel uwzględnia w wystarczającym stopniu taką możliwość, że dzieci mogą mieć po prostu inne zainteresowania związane z aktywnością ruchową, że zainteresowania te mają szansę rozwijać się jedynie poza szkołą? A jeśli i poza szkołą nie będzie możliwości rozwoju tych zainteresowań, to może rolą szkoły powinno być ukazanie dzieciom istnienia różnorodnych form i rodzajów aktywności ruchowej? Czy potrafimy wyobrazić sobie zajęcia wychowania fizycznego bez możliwości korzystania z sali gimnastycznej i korytarzy szkolnych?

Radość i obawa to oczywiście nie jedyne aspekty doświadczeń dzieci i nie jedynie w ramach przedmiotu „wychowanie fizyczne”. Jeśli jednak – niezależnie od istniejących konkretnych warunków danej szkoły – za jeden z głównych celów wychowania fizycznego przyjmiemy kształtowanie trwałych i prawidłowych nawyków i postaw wobec kultury fizycznej, wobec własnej aktywności ruchowej uczniów, wówczas nieodłącznym staje się również zagadnienie motywacji. Jak doświadczenia nauki przełożyć na język praktyki – to chyba jedno z najistotniejszych zadań dla każdego nauczyciela.

----------------------------

[1] Śliwiński Wł., Aktywność dziecka źródłem radości?, WFiZ 2002, nr 8-9 (rozszerzone).

[2] Grabowski H., Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 57.

Szkolne "Michałki"

„Miachałki” – sprzed lat określenie w potocznym, ale pejoratywnym rozumieniu dotyczące przedmiotów szkolnych, które traktowane są przez uczniów, nauczycieli, także i przez rodziców jako mało ważne. Są to głównie: muzyka, plastyka, technika, wychowanie fizyczne.

„Belfer” nie jest ubliżającym określeniem, chociaż w słowniku można znaleźć, że jest to określenie lekceważące. Czasami dzieci w swoim gronie mówią o rodzicach „moi starzy”. Jednak w rozmowie z rodzicami zapewne nie zwracają się do nich „stara” czy „stary”. Oczywiście lepiej by było, gdyby dzieci między sobą używali słów „rodzice” „mama/matka”, „tata/ojciec”. Bywa też, że zamiast „siostra” używają „siora”. Problem nie dotyczy chyba jedynie słów, lecz może powodów, dla których szermuje się tymi słowami.

Spotykają się starsi znajomi zwracając się do siebie „cześć stary”. Jest to zapewne objaw zażyłości. Zaś np. „mój stary druhu” to już chyba wyższy stopień zażyłości.

„Fikołki” – bardzo rozpowszechnione słowo na określenie gimnastycznych „przewrotów”. Sporo osób zapewne nawet nie zna tego fachowego słowa.

Moje „belfrowanie” jako wykonywanie zawodu nauczyciela wychowania fizycznego w szkole podstawowej jest już poza mną. Jednak późniejsze zatrudnienia miały w jakimś stopniu charakter owego „belfrowania”. Na przykład jako instruktor ćwiczeń fizycznych i masażysta na wczasach dla osób z nadwagą. Potem, po latach przerwy, jako wykładowca w szkole wychowania fizycznego i turystyki na kierunku rekreacja. Następnie były zajęcia nauki obsługi komputera dla osób starszych (jako wolontariusz). I wreszcie współpraca ze szkołami i przedszkolami w zakresie edukacji ekologicznej, czyli organizowanie i przeprowadzanie spacerów po sopockiej przyrodzie.

Będę zamieszczał tutaj głównie te teksty, które były dawno temu publikowane w miesięczniku „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna”, które to pismo było skierowane do pielęgniarek szkolnych i nauczycieli wf. Raczej prawie nikt spoza tych osób nie spotkał się z tym pismem. Z późniejszego okresu, już bliższego teraźniejszości, są teksty zamieszczone na portalu „Publikacje edukacyjne”. Myślę, że wiele z dawnych przemyśleń zawartych w tych tekstach nie straciło na aktualności.